Педагогическая психология

Содержание статьи

1. Основные этапы развития педагогической психологии
2. Предмет, структура и задачи педагогической психологии
3. Методы исследования
4. Психологическая служба в системе образования
5. Список литературы

Этапы развития педагогической психологии

Основные этапы развития

В 1876 году вышла книга П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология» – это явилось началом появления в научном обороте понятия «педагогическая психология». Позже, в 1903 году, американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.

Можно выделить три взаимосвязанных этапа становления педагогической психологии: общедидактический (с середины 17 до конца 18 века), второй этап как самостоятельная отрасль (конец 19 в. до начала 50-х годов 20 века), третий (с середины 50-х гг. 20в. по настоящее время).

Общедидактический этап

Учёные стремились «психологизировать» педагогику. Начало положил Я. А. Коменский, автор «Великой дидактики». Этот этап представлен именами педагогов: Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Герберта, А. Дистервейга, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева. Эти учёные исследовали связь развития, обучения и воспитания, способности и их развитие, творческую активность ученика, роль личности учителя, организацию обучения и др., т.е. поднимался вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя, психологии учебной деятельности.

К. Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» предложил целостную концепцию развития человека, делая акцент на том, что ребёнок стоит в центре обучения и воспитания, необходимо всесторонне изучать его психику и личность. А проблемы памяти, внимания, мышления, речи выступают в качестве предметов специального анализа и задачей развития. П. Ф. Каптерев рассматривал образование как совокупность обучения и воспитания, проблемы учительского труда и подготовки учителя, аспекты эстетического воспитания, связь деятельности педагога и учеников.

Второй этап: Педагогическая психология как самостоятельная отрасль

В этот период был создан базис педагогической психологии, благодаря исследованиям зарубежных, отечественных педагогов и психологов, появлению экспериментальных работ в этой области. Были разработаны экспериментально-педагогические программы и тестовые методики психодиагностики развития учащихся, созданы школьные психологические лаборатории. В Германии такой лабораторией руководил Э. Мейман, во Франции – А. Бине, В Англии – Д. Селли. В России А. П. Нечаев организовал лабораторию экспериментальной педагогической психологии, экспериментальную школу и Педагогическую Академию. По его инициативе были проведены Всероссийские съезды по педагогической психологии (1906, 1909г.г.) и Всероссийские съезды по экспериментальной педагогике (1919, 1913, 1915, 1917г.г.), на которых обсуждались вопросы организации учреждений для научной разработки педагогических проблем, открытие кафедр педагогики и психологии в университетах, специальной педологической подготовки педагогов и школьных врачей и др.

В этот период создаётся особое психолого-педагогическое учение – педология (Д, Болдуин, Э. Мейман, П. П. Блонский, Л. С. Выготский). На основе психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребёнка в целях диагностики его развития. Однако, это направление было практически ликвидировано после выхода Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936г.).

Третий этап

Характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения, разработкой проблем организации функционирования образовательных учреждений. В 1954 г. Б. Спиннер на основе психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения. В 70-80х годах В. Огонь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70-е годы П. Я. Гальперин, а впоследствии Н. Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов работали над теорией развивающего обучения.

Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г. К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г. А. Китайгородской. Следовательно, происходило теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развитие личности и способностей учащихся.

Предмет, структура и задачи педагогической психологии

Предмет, структура и задачи

В любом обществе сфера педагогической деятельности самая распространённая. Основной наукой, рассматривающей педагогические проблемы является педагогика. Но, т.к., в педагогическом процессе всегда участвуют люди, необходимо исследовать психологические аспекты обучения и воспитания. Этим занимается педагогическая психология как отрасль научного знания и как сфера практической деятельности. Главная цель – использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики.

Что изучает педагогическая психология? По определению В. А. Крутецкого «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований«

Предмет педагогической психологии

Предметом являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребёнка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях учебной деятельности (И. А. Зимняя).

Структура педагогической психологии

Включает (И. А. Зимняя):

• психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);
• психологию учебной деятельности и её субъекта – облучающегося (ученика, студента);
• психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и её субъекта (учителя, преподавателя);
• психологию педагогического сотрудничества и общения.

Следовательно, данная структура расширяет область исследования и в то же время остаётся традиционной (обучение, воспитание, учитель).

Задачи педагогической психологии: (И. А. Зимняя)

• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
• определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого и использование в различных ситуациях;
• определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и т.д.);
• определение особенностей организации и управление учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
• изучение психологических основ деятельности педагога;
• определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления;
• определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на основе процесса решения разнообразных задач;
• определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;
• разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Методы исследования

Методы исследования

Любое психолого-педагогическое исследование включает минимум 4 основных этапа:

• подготовительный (знакомство с литературой, постановкой целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование);
• собственно-исследовательский (к примеру, экспериментальный и социометрический);
• этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных;
• этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.

Анализируя методы исследования, Б. Г. Ананьев выделил 4 их группы:

1. организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);
2. эмпирические: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение; б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы: приёмы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.); е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);
3. обработка данных: методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;
4. интерпретационные методы (генетический и структурный).

В практической деятельности педагоги и психологи используют в основном эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование и др.) методы исследования.

Наблюдение

Наблюдение – ведущий метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. При наблюдении используются специальные методики с описанием всей процедуры наблюдения:

• выбор объекта и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
• программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств признаков объекта, которые будут фиксироваться;
• способ фиксации получаемой информации.

Требования к процессу наблюдения: наличие плана наблюдений, набор признаков и показателей, которые будут фиксироваться и оцениваться, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления и её проверка в последующих наблюдениях. Полученные данные заносятся в протокол и подвергаются качественной и количественной обработке.

Беседа

С помощью данного метода психолог получает информацию в общении с человеком, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются, не привлекая внимания собеседника. Беседа является субъективным методом, т.к. исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося и при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обусловливая определённую степень открытости и доверия (недоверия) обследуемого.

Специфической формой беседы является интервью, которое позволяет получить сведения не только о респонденте, но и различную информацию о других людях и событиях. Интервью бывает стандартизированным и нестандартизированным.

Анкетирование

Исследователь получает информацию на основании ответов на специально подготовленные вопросы анкеты. Анкетирование может быть письменным, устным, индивидуальным, групповым. По завершению работы материалы подвергаются количественной и качественной обработке.

Метод анализа продуктов деятельности представляет собой опосредованное эмпирическое изучение человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных продуктов его труда (анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся и др.). Содержание и форма этих сообщений способствует пониманию личностной и учебной направленности обучающихся, глубины освоения ими учебного предмета, их отношение к учёбе, педагогу, предмету, учебному заведению.

Тестирование

Специализированный метод психологического диагностического исследования с целью получения точной количественной и качественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах.

Выделяют несколько групп тестов:

• тесты, позволяющие замерить показатели работы центральной и вегетативной нервной системы;
• интеллектуальные психологические тесты (исследование интеллектуального уровня индивида; оценка сформированности познавательных процессов). К ним относятся и тесты оценки успеваемости, которые применяют для определения уровня знаний, умений и навыков, полученных личностью в учебной и профессиональной деятельности;
• личностные тесты, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей путём получения односложных ответов (это различные опросники, например, Кеттела, Айзенка и др.)
• проективные тесты ориентированы на выявление неосознаваемой мотивации, которые позволяют опосредованно моделировать жизненные ситуации, выявлять субъективные ценности, склонности, интересы.

Тесты могут быть аппаратными, бланковыми, устными, индивидуальными, групповыми.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования. В ходе эксперимента психолог воздействует на исследуемый объект, создавая искусственную ситуацию, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее оценить.

Виды экспериментов: естественные (проводят в обычных условиях, испытуемые не знают, что являются участниками эксперимента) и лабораторные (испытуемые знают, что над ними проводят испытание), констатирующие (проводят, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений) и формирующие (изучаются изменения в уровне знаний, отношений, ценностей, способности и личностного развития под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием), индивидуальные и групповые, краткосрочные и длительные.

Психологическая служба в системе образования

Психологическая служба

Для того, чтобы учебно-воспитательный процесс вёлся с учётом научно-психологических знаний в системе образования создаётся и функционирует психологическая служба. Это особая структура, состоящая из профессиональных психологов-практиков. Она охватывает всю систему образования от детских садов до ВУЗов и всех её участников: детей и родителей, воспитателей и педагогов, руководящих работников системы образования.

Психологи осуществляют психодиагностику, проводят психологическое консультирование и решают психокоррекционные задачи. Психодиагностика позволяет своевременно выявлять резервы психологического развития детей и их реализацию в обучении и воспитании. Если речь идёт об отстающих детях, то задача практического психолога состоит в том, чтобы своевременно определить и устранить возможные причины задержек в развитии. Если дети одарённые, психологу важно как можно раньше выявить задатки и обеспечить их превращение в высокоразвитые способности.

Психологическое консультирование включает формулирование в устной или письменной форме советов и рекомендаций психолого-педагогического плана участникам образовательного процесса по вопросам обучения и воспитания. Причём, рекомендации должны даваться детям и взрослым в доступной и понятной форме для практической реализации. Психолог проводит беседы с теми, кто нуждается в психологической помощи.

Психокоррекция предполагает прямое воздействие психолога на детей, родителей с целью изменения их поведения и психологии таким образом, чтобы лучше развивать детей, эффективно реализовывать учебно-воспитательные цели. Здесь психолог выступает в роли педагога, психотерапевта, корректора, консультанта. Он должен профессионально владеть методами психокоррекции: психотерапией, социально-психологическим тренингом, аутотренингом и др.

Важной задачей является оказание психологической помощи работникам управленческих структур в системе образования. Им кроме общей психологической помощи требуются знания в области психологии управления, человеческих взаимоотношений, эффективной трудовой деятельности. Все взрослые участники педагогического процесса нуждаются в психологических знаниях, которые позволяют лучше понимать развитие детей и как управлять ими.

Важная задача психологической службы состоит в том, чтобы принимать решение совместно с представителями других областей знаний (педагогами, дефектологами, социологами, врачами и др.) различных вопросов, касающихся судьбы детей, которые существенно отличаются от других сверстников и требующих к себе особого внимания, специфического отношения, необычных форм и методов педагогической работы. Например, с одарёнными и отстающими в своём развитии детьми. Отстающие дети нуждаются в обучении и воспитании по упрощённым программам, соответствующим их возможностям. Одарённые – по более сложным и насыщенным программам. Программы для тех и других должны проходить предварительную психолого-педагогическую экспертизу с участием специалистов различного профиля. Причём такие программы не должны приводить к углублению отставания от нормальных детей, а напротив, обеспечивать ускоренное развитие отстающих.

Иногда из-за возникших проблем зависит дальнейшая судьба ребёнка, например, возможность или невозможность продолжения обучения в обычной школе из-за психолого-педагогически некомпенсируемых умственных дефектов или после проведения медико-психологической экспертизы. В данном случае психолог даёт ответственное и квалифицированное экспертное заключение по ребёнку, которое принимается в расчёт наряду с мнением других специалистов (педагогов, врачей, дефектологов, юристов и др.), а затем коллегиально определяется дальнейшая судьба ребёнка.

Также психолог занимается совместно с учителями и воспитателями комплектованием классов и учебных групп, проводит систематическое медико-психологические и социально-педагогические обследования детей на протяжении всего детства, участвует в анализе результатов, в проведении медико-психологической экспертизы детей с нарушениями в психическом развитии и аномалиями поведенческого характера. А также совместно со специалистами оказывает воздействие на ребёнка с целью исправления его поведения, ускорения его интеллектуального и морального развития.

Список литературы

• А. В. Петровский Возрастная и педагогическая психология: М., 1981., Основы педагогики и психологии высшей школы: М., 1986.
• Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии: М., 1972.
• М. В. Гамезо Курс общей, возрастной и педагогической психологии: М., 1982., Вып. 3.
• Р. С. Немов. Психология: М., Владом. 2007, кн. 2.
• Л. Ф. Обухова Возрастная психология: Учебник. М., 1996.
• В. Я. Якунин Педагогическая психология: Учеб. пособие, М., 1998.